Entrevista a Alejandro Piscitelli: Hackeo de las dimensiones escolares, pedagogía de las diferencias y tecnologías radicales

En este boletín nos adentramos en una mirada crítica sobre el formato escolar, por medio de una serie de ejemplos, de experiencias pedagógicas y de exploración de uso de tecnologías. A través de una entrevista con el filósofo y docente Alejandro Piscitelli recorreremos propuestas, formatos y materiales para observar necesidades, tensiones y posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje dentro de la escuela. La relación con los cambios en el entorno social, en las formas de vincularse e interpretar el mundo, en las presencias y usos de las tecnologías digitales, como así también en los atravesamientos desde el arte y la ciencia en el ámbito educativo son tópicos que están presentes en este diálogo.

Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Magister en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Magister en Ciencias Sociales por la FLACSO (Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación UBA, desde 1996. Fue docente en FLACSO y en la Universidad de San Andrés. Entre 2003 y 2008 fue gerente general del portal educativo Educ.ar. En 2012/13 dirigió ConectarLab. Entre 2014/17 estuvo a carga del proyecto cultura digital de la Escuela Hebrea Maguen David. Actualmente es arquitecto de experiencias en el proyecto educativo UNOint en México.

-FL:- ¿Estás participando del movimiento Pansophiano ¿En qué consiste? ¿Cuál es tu mirada sobre ese grupo de trabajo y el sentido que tiene?

AP:- Es un grupo de trabajo, un colectivo donde está Mariano Narodowski. Llegé a ellos a través de Mayra Botta, que trabaja con él y que había trabajado conmigo en Educ.ar. Lo que están planteando es una duda muy fuerte respecto del sistema escolar, del sistema educativo que tenemos ahora.

Quieren investigar alternativas. No tanto porque se planteen como una alternativa política poniéndose en el lugar de ministros, sino porque están muy preocupados por el bajo rendimiento del sistema educativo, por las inercias A mí me interesa mucho lo que hace Mariano. Él publicó el año pasado un libro que se llama Mundo sin adultos (2016). En ese libro retoma muchas ideas de Margaret Mead de los años 70 y 80.

Margaret Mead estuvo muy movilizada por las revueltas estudiantiles universitarias de los años 60, básicamente del mayo del 68 en Paris y sus amplificaciones en Praga y en México, (sobre estas últimas escribió Carlos Fuentes en un libro que se llama Los 68. Paris, Praga, México 1968). 

Mead había advertido antes que nadie la ruptura del pacto generacional que se estaba produciendo. Ella detectó que los chicos ya no sintonizaban con los adultos en muchos sentidos, incluyendo el escolar, y que al romperse ese pacto intergeneracional se generaba un descrédito muy grande de la universidad.

Yo en esa época estaba en la Universidad, había entrado en el 67 acá a la de Buenos Aires y tuve la suerte de estar en el 69 en París todo el año. Allí se había vivido durante todo el año 1968 una gran movilización, al igual que en otras ciudades de Europa, como después también en Estados Unidos.

Lo que fundamentalmente planteaba Margaret Mead era la idea de que desde siempre los adultos le han enseñado a los niños. Ya sea porque no había apósitos externos, o porque el saber práctico estaba en manos de gente, como los chamanes o los brujos, que tenía el conocimiento en su cabeza y que no podían registrarlo externamente. Al aparecer la escritura y el formato de registro externo se pudo empezar a escribir y almacenar la historia humana en, por ejemplo, las bibliotecas.

Esta omnipotencia del saber vivo del adulto comenzó a ser cuestionada de algún modo. Mead especificó que las culturas donde nosotros aprendemos de los adultos se denominan post-figurativas, y que ese acceso al registro escrito del conocimiento generó el desarrollo de culturas co-figurativas, donde hay un tipo de relación de más paridad, o de más variantes entre adultos y niños (si bien también hay culturas sin escritura que tienen relaciones intergeneracionales de paridad en diferentes instancias formativas).

Ella observó que a mediados del siglo XX se produjo esa ruptura, y se comenzó a formar un nuevo tipo de civilización con una cultura pre-figurativa, en donde los chicos le enseñaban a los grandes. No en todos los temas, no en todas las cuestiones técnicas o más sofisticadas, pero sí con instancias en las que se comenzaron a dar inversiones en esta relación formativa, didáctica y pedagógica.

Por primera vez se admitía al niño no solamente como una entidad que no era una mala copia del adulto, sino que tenía perspectivas, visiones e intereses propios.

Por otro lado se comenzaba también a ver que los adultos podían interactuar en otro tipo de relación con los chicos. Eso uno lo podía ver en algunos ejemplos particulares. En los años 1980 en el Centro Cultural Recoleta de Buenos Aires, se empezó a enseñar el lenguaje de programación Logo. Allí eran niños los que le enseñaban a los adultos.

En el caso de Pansophia, al estar muy inspirados en Margaret Mead investigan experiencias en las que el proceso educativo no necesariamente se basa en un sistema centralizado, burocrático, delegativo, de arriba hacia abajo, tal como lo conocemos nosotros. Lo que investigan son formatos descentralizados o distribuidos, o que no siguen un currículum fijo, que se organizan de abajo hacia arriba.

En esa línea se referencian en ejemplos históricos donde estas cosas se han dado puntualmente, como pueden ser las escuelas y los formatos activos de la clases invertidas. Esa metodología tiene antecedentes en muchos autores y proyectos, tales como los famosos casos de Pestalozzi, de Montessori, las escuelas Waldorf o todas esas escuelas alternativas que siempre han sido minoritarias.

Lo que se plantean es ¿podrían ser una alternativa masiva o mayoritaria?

En la charla que di en sus encuentros hice una síntesis de los proyectos en que había trabajado los últimos 10 años y que se articulan y congenian con la visión que ellos tienen.

-FL:- ¿Qué líneas de trabajo que llevaste adelante, por ejemplo desde el Conectar Lab en su momento considerás que se podría retomar?

-AP:- La idea de convertir el aula en un laboratorio. No laboratorio en el sentido de enseñar física, química, matemática, electrónica o electricidad, si no de pensarla como un laboratorio viviente, como un living LAB, en donde el aula no es un espacio de transmisión, de reproducción tipo de broadcast, sino que deviene un espacio de creación y de invención.

En otro plano, varias experiencias en Educ.ar funcionaron como un gran laboratorio pedagógico a nivel estatal. Entre los años 2003 y 2008 llegamos a tener 130 mil usuarios. Fuimos los que hicimos los primeros blogs educativos en la Argentina. Teníamos 40 en ese momento. Muchos administradores de esos blogs no eran empleados de Educ.ar, sino que eran docentes. Teníamos un blog que se llamaba webcreatividad que lo manejaba una docente de Tucumán, Karina Crespo. Lo único que hacíamos nosotros era alojarlo y ella trabajaba con docentes de todo el país. Ya entonces había en lo que hacíamos algunos lineamientos relacionados a formas de organización descentralizadas, distribuidas y autogeneradas.

Otra experiencia ligada a esa idea es la cátedra de la UBA de la que soy titular desde el año 1996. Esa cátedra se convirtió en un laboratorio de innovación donde -desde 2009- no damos clases, en el sentido de contar contenidos de otros o de resumir libros, sino que básicamente diseñamos proyectos de investigación-acción, proyectos de diseño y proyectos de construcción de artefactos y de dispositivos.

La experiencia de ConectarLab fue muy breve porque duró dieciocho meses y se desarrolló dentro del programa Conectar Igualdad. Allí conversábamos con los alfabetismos, las arquitecturas de aprendizaje, el diseño de hardware y software.

Trabajábamos con docentes y con alumnos. Físicamente, estábamos en una vidriera, en la esquina de Av Córdoba y Av Callao. La gente pasaba, entraba y se sumaba a lo que estábamos haciendo. Fuimos uno de los primeros laboratorios de artes y ciencias en la Argentina.

-FL:- ¿Cómo trabajaban esas experiencias en las escuelas cuando tenían que sostener la intervención durante varios encuentros?

-AP:- Una experiencia muy importante la hicimos durante un año en el Colegio Nacional Sarmiento, en la ciudad de Buenos Aires. Una escuela en la que el 70% de su población venía de la Villa 31, y el otro 30% de Barrio Norte. Era una institución muy compleja porque convivían muchas subculturas y tribus urbanas.

Allí logramos hacer un proyecto durante un año, para el que nos facilitaron el acceso tanto la directora de la escuela como el ministro de educación de ese momento en la ciudad. Ellos nos habilitaron la posibilidad de que inventáramos un formato nuevo de escuela en el que pusimos en práctica una metodología y una visión que contempla 5 pasos simultáneos, que comprendíamos como formas de hackeo en cinco dimensiones básicas de la práctica educativa: espacio, tiempo, contenidos, evaluación y vínculos.

El hackeo del espacio es la intervención y transformación del espacio físico de las prácticas educativas. Yo suelo usar la expresión arquitectura del aprendizaje que refiere a que para cambiar prácticas de aprendizaje es necesario cambiar el espacio físico en el que estás. Espacios que básicamente son estas escuelas decimonónicas de principio de siglo XIX que, como decía Foucault, son parecidas a fábricas y a cárceles en su arquitectura.

De hecho actualmente estamos participando en un proyecto del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación con Rosan Bosch que es una arquitecta que ha hecho una serie de experiencias en los países nórdicos, fundamentalmente en las escuelas Vittra en Estocolmo.

Modificar la arquitectura del espacio es cambiar la forma del lugar físico donde estudiás o hacés tú trabajo. Estamos hablando no solo del aula, sino también de los pasillos de la escuela que son un espacio de interacción, de contacto y muchas veces de violencia, porque pueden ser muy angostos y los chicos allí se tocan y se chocan, y ahí empiezan los problemas.

También se puede trabajar en un nuevo tipo de aula, como en los proyectos de makerspaces y medialabs. En México trabajo en un proyecto en 400 escuelas desarrollado por UNOint (LINK), que apunta a que por lo menos la mitad de ellas tengan makerspaces. En estos espacios de interacción, innovación y de producción de sentido no reproducimos sino que producimos, inventamos y construimos.

Hackeo de los contenidos: en ambos proyectos nos corrimos de lo que es la enseñanza disciplinar por materias característica del secundario y trabajamos por proyectos. Esto es trabajar por desafíos y por objetivos de manera colaborativa.

La cuarta dimensión es el hackeo de la evaluación, esto es salirnos de la evaluación numérica, de la evaluación comparativa o de la evaluación individual, y vamos hacia algo que muchos expertos argentinos vienen trabajando bien desde hace muchos años, que es la evaluación significativa o evaluación cualitativa.

La última dimensión, y la más importante de todas, es el hackeo vincular. Este tipo de hackeo tiene que ver con lo que hablábamos al principio respecto a lo que observó Margaret Mead y que los pansophianos retoman en su investigación: al haberse evaporado la legitimidad de la autoridad del adulto y al verse cuestionado su saber, porque compite con Wikipedia, con las redes sociales y con toda la tecnología móvil y ubicua, es muy difícil llevar adelante una relación educativa o de aprendizaje, sobre todo en el contexto de la escuela.

Nosotros ponemos mucho más énfasis en el aprendizaje que en la educación, sobre todo cuando no se reconoce legítimamente al otro como portador del saber. Ahí opera el hackeo vincular. En ese tipo de hackeo hay dimensiones que pueden abordarse desde disciplinas como el psicoanálisis, la psicología social, y la psicología organizacional, el coaching, el liderazgo, las teorìas de las organizaciones, etc.

Lo que vimos con mi equipo en todos los proyectos que realizamos fue que lo más importante era el modelo pedagógico o vincular, más aún que los contenidos que ligados a las materias. Lo más importante para los proyectos era la relación de los cuatro o cinco actores que estaban siempre involucrados en estos fenómenos de aprendizaje. Muchas veces no eran necesariamente los docentes y los alumnos, ya que también involucra a los directores de las escuelas, a los supervisores, a las autoridades educativas, y fundamentalmente a los padres.

En los intentos de cambio de cualquier formato educativo el padre muchas veces se convierte en un adversario más que en un aliado, porque al igual que muchos docentes tienen en la cabeza el modelo de como estudiaron ellos, y creen que eso se puede perpetuar para siempre. Por ejemplo, en las tomas de las escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires a mediados del 2017, muchos padres parecían estar viviendo a través de sus hijos experiencias pasadas, perdidas y anheladas.

Resulta muy difícil conversar con los padres, porque reproducen en el vínculo que tienen con los chicos muchas de las relaciones que tuvieron ellos cuando eran niños y adolescentes. Así como también algunos docentes enseñan cómo les enseñaron a ellos. Esas condiciones de la educación en que se referencian cambiaron de una forma brutal en los últimos 30 a 50 años.

-FL:- ¿Cómo sería el Hackeo del tiempo?

-AP:- Si miramos la distribución del tiempo en la escuela ésta está pautada por horas: primera, segunda, etc. Esas horas están fragmentadas en disciplinas. Las horas cátedra duran 40 minutos y rara vez hay dos juntas. En ese esquema de organización del tiempo se pretende que uno aprenda los contenidos en 40 u 80 minutos, en forma desconectada entre materia y materia.  

Cuando se trabajan proyectos no podés cortarlo en el momento en que suena el timbre anunciando que comienza otra materia. Esto te lleva a tener que organizar los aprendizajes con tiempos diferentes. En algunos te sobrarían los 40 minutos y en otros necesitarías toda la mañana. En el proyecto de laescuela Mguen David lo planteábamos tener el miércoles completo para no tener materias divisorias (aunque nunca se llevo a cabo).

En el proyecto Sarmiento no teníamos materias pero tratamos de enhebrar los distintos contenidos de las distintas asignaturas en diferentes instancias del proyecto.

El desafío es por qué no tener en las escuelas un día sin materias donde nos podamos dedicar toda la mañana a un proyecto colectivo. Así, puede que eventualmente después de mucho tiempo podríamos tener todos los días con esa modalidad.

Por ejemplo las escuelas Vittra son escuelas chicas, en general de nivel primario. Son escuelas que no tienen más de 300 alumnos y tienen dos aulas nada más.
Frente a ese dato uno se pregunta ¿dónde están todos los chicos? Porque por lo menos necesitarías 15 ó 20 aulas para albergarlos a todos.

La mitad de los chicos nunca está en la escuela, siempre están haciendo actividades afuera. Los que están en la escuela en general no están dentro de las aulas sino que están haciendo también actividades fuera, que puede que sean en el interior o en el exterior de la institución. Eso también exige un tipo de temporalidad que es mucho más flexible que la que tenemos aquí.

En definitiva cuando hablo de estos cinco hackeos apunto a que abramos las cajas negras de la escuela: el horario, las materias, etc. Porque puede que no necesitemos una temporalidad inflexible, o que necesitemos contenidos que se superpongan y se cubran de distinta forma.

-FL:- En cada experiencia que mencionás ¿Cómo definieron el tipo de proyecto? ¿Lo hicieron vos y tu equipo o lo acordaron con los diferentes actores involucrados (directivos, docentes alumnos)?

-AP:- Depende del tipo de proyecto. Cuando trabajamos en la escuela Sarmiento, al ser muy nuevo para institución lo que hacíamos, el primer trimestre el proyecto lo elegimos nosotros. En el segundo trimestre lo elegimos junto con los alumnos, y en el tercer trimestre lo eligieron directamente ellos. Eso está documentado en un libro que se llama Aprender para emprender (2012) que editamos junto a Fundación Telefónica y la editorial Ariel. Allí está explicado el proyecto y el trabajo en modalidad uno a uno en la escuela Sarmiento.

Retomando entonces, ¿Cómo hackeás la temporalidad? La hackeás rompiendo la divisoria de 40 minutos para, en todo caso, tomar los bloques de tiempo como si fueran legos que podés armar de otra manera. Se pueden hacer mil objeciones y decir ¿qué pasa con los profesores? ¿Tendrían que estar todo el tiempo en la escuela? Nosotros trabajamos en una escuela privada como el colegio Maguen David y estábamos todo el tiempo ahí. La pregunta es: ¿Cómo hacés para trabajar con profesores “taxi”?

-FL:-¿Qué resultados observaron después de que ustedes desarrollaron la experiencia? Ya que en este caso los alumnos tomaron la dirección del espacio en la propuesta.

-AP:- Hay resultados muy variados. En muchos casos hay experiencias que no son extraordinarias, porque también encontrás todo tipo de resistencias y de problemas; por ejemplo hay alumnos, sobre todo en la universidad, que te dicen que quieren seguir siendo alumnos en un modelo del viejo estilo ya que están muy conformes trabajando así. Con los docentes pasa lo mismo, siempre hay un tercio que está felicísimo, un tercio que esta enojadísimo y otro tercio que oscila, entonces los resultados son variados y no son uniformes ni homogéneos.

En todos estos proyectos hay cosas que salen bien, hay cosas que salen más o menos, hay otras que se van mejorando y algunas que a veces no andan.

La experiencia donde más lejos llegamos fue la escuela Maguen David en México, porque sigue en marcha. Allí estuve tres años trabajando, y ya antes de empezar tenía algunos antecedentes puntuales que prometían que se podía avanzar en el sentido que propusimos.

En esa escuela cuando empezamos la formación docente muchos colegas no entendían para qué tenían que aprender a usar herramientas electrónicas, para qué tenían que aprender a aplicar la clase invertida o diseñar ellos mismos los contenidos. Algunos se fueron y algunos pidieron que los dejaran hacer lo que venían haciendo, otros se entusiasmaron muchísimo y así es como se logran resultados notables e importantes. En el caso de los alumnos también hay algunos que hicieron cosas increíbles. Al trabajar dentro de la escuela está el plus de que ves el avance del proceso todos los días.

Hace poco le dieron a tres argentinos los premios Google por unos proyectos que son muy interesantes. En Buenos Aires, en relación a otras capitales, me llama la atención la cantidad de concursos, competencias y convocatorias que hay para emprendedores, tanto para jóvenes como para chicos jovencitos que quieren hacer cosas. Allí tenés un caldo de cultivo súper interesante. El cambio es un cambio cultural que lleva mucho tiempo y la escuela es una experta en reformar las reformas.

-FL:- En la formación docente ¿estas propuestas las has implementado?

-AP:- Con cualquier propuesta siempre tenés que empezar por algún lado. Como ya sabíamos que íbamos a tener mucha más resistencia de parte de los docentes o de los adultos insistimos muchísimo en trabajar con los alumnos. La idea fue aumentar su grado de libertad y darles alternativas. Eso lo hicimos tratando de no tirar demasiado de la piola, pero a su vez nos quedó un poquito corta la manta por el lado de los docentes.

Desde ese lugar, observamos que plantearle a ese grupo “van a tener que usar esta serie de herramientas digitales”, o “van a tener que hacer libros electrónicos” no era una forma muy inteligente de abordarlos. Porque si les decimos “van a tener que aprender a usar el photoshop” seguro varios plantearán: “a mí para qué me va a servir dedicarle tiempo a eso en lo que ya estoy haciendo”.

Anticipando esas dificultades en el segundo año hicimos lo contrario, les dijimos a los docentes “les vamos a conseguir dentro de la malla curricular, dentro de las horas que tienen en la semana, liberarles dos o tres horas para que puedan dar el curso, taller o capacitación para los alumnos de lo que ustedes quieran”. Con esa idea lanzamos una propuesta que denominamos E-labs.

Realizamos doce de los cuales seis o siete fueron extraordinarios y los otros fueron más de lo mismo. Es decir, que aún con una propuesta que apunta a aumentar la libertad del docente, no solamente del alumno, la respuesta va a ser heterogénea.

Haciendo un balance general, dos tercios fueron muy positivos, y en el otro tercio siempre vas a quedar pagando.

Esto me sucedió en todos los casos, tanto en la UBA, en una escuela privada hebrea en el DF en México, como también en el Colegio Sarmiento, que es una secundaria pública de ciudad de Buenos Aires.

A su vez estamos hablando de instituciones que pre-existen a la propuesta de reinvención, es decir que uno llega a la escuela y la institución ya está desde mucho antes con su historia y sus propias prácticas. En México cuando llegué, la escuela ya tenía 35 años, la cátedra de la UBA la tomé en 1996 y cuando hicimos los cambios habían pasado 12 años. Recién 12 años después empezamos a hacer los cambios fuertes. El Colegio Sarmiento tiene más de 100 años.

Uno también se puede hacer la pregunta ¿y si pudiera diseñar un sistema desde cero? Algo que no es muy viable para un sistema educativo con centenares de miles o millones de chicos dentro. Pero también hubo y hay experiencias de cambio. En la Argentina, en Buenos Aires, hubo un proyecto muy importante que fue el proyecto 13 que funcionó muy bien y era algo nuevo. Apuntaba a crear una escuela integral con una jornada extendida. Si se investiga uno se encuentra con todas las variantes: proyectos nuevos que se anquilosan, prácticas viejas que se remozan y resultados que son siempre contradictorios.

-FL:- Desde la experiencia que has tenido y tenés en otros países ¿qué propuestas de acuerdo con la idiosincrasia en Argentina considerás que podrían adaptarse y llegar a funcionar?

-AP:- En la Argentina ha habido muchos proyectos fallidos. En la provincia de Buenos Aires hay alrededor de dieciséis mil escuelas con todos sus alumnos y docentes (casi 5 millones). Eso ya es un mundo en sí mismo. Por otro lado tenés provincias chiquitas donde se supone que se puede trabajar de manera más organizada.

Por ejemplo, en La Rioja el ministro de educación está haciendo cosas súper interesantes (una entrevista en #Educación Hoy al ministro de educación de La Rioja). En esa provincia compraron 80 mil laptops XO, del proyecto de Nicholas Negroponte y estuvieron haciendo una serie de experiencias. En Neuquén y en Rio Negro (una entrevista a la ministra de educación de Río Negro) están probando nuevas formas de organización de la escuela secundaria en algunas instituciones.

Esa heterogeneidad tiene que ver siempre con personas puntuales, con alguien en el ministerio o en la gobernación que conoce alguna experiencia como las que mencioné y se interioriza sobre cómo se hicieron en otro lado. De esa manera luego las trata de replicar adaptándolas a su contexto y posibilidades. Obviamente las dimensiones organizacional y cultural son centrales en esas adaptaciones.

Por ejemplo, la estructura social en un país como México es muy diferente a la nuestra. Es una sociedad pre-peronista donde hay diferencias sociales brutales, y donde hay zonas en que la docencia es una profesión hereditaria. En esos lugares los hijos y los nietos de los docentes son docentes también, y no porque hayan estudiado la carrera o tengan alguna competencia en particular. Es decir que las idiosincrasias pesan muchísimo, lo cual no significa que tengas que haber hecho una carrera universitaria para ser buen docente, pero sí te tienen que entrenar en algunas de estas dimensiones que mencionamos anteriormente.

-FL:- ¿Qué condiciones considerás que necesitan los docentes para experimentar con propuestas que modifiquen el esquema escolar tradicional? 

-AP:- Para el trabajo de los docentes interesados en propuestas diferentes tiene que haber condiciones institucionales. En ese sentido es clave la articulación entre el docente y el director, como asi también entre el director y el sistema educativo. A mí me parece que lo que necesitamos no es tanto seguir dando cursos de capacitación en contenidos, metodologías, nuevas tecnologías o el uso de robótica y ese tipo de propuestas, si no en alternativas que tengan que ver más con la gestión escolar.

Por ejemplo, Gustavo Iaies abrió dentro de una universidad en Buenos Aires una unidad de formación escolar y ya se anotaron muchos docentes y directivos para hacerlo. Tambipèn se anunció,generando una enorme resistencia, el proyecto de ley que crea la universidad para docentes en la Ciudad. El tema de la cultura organizacional es clave. En ese sentido es necesario intentar pescar “el aire del tiempo, preguntándonos ¿qué está pasando?”, y hacerlo en todo sentido. No podés dar clase y negar a Facebook, porque el uso de Facebook ayudó a que Trump fuera elegido presidente de Estados Unidos.

Entonces no podés dar clases de instrucción cívica o responsabilidad ciudadana y no saber que en el referéndum en Cataluña, (en la tremenda pelea entre el gobierno de España y Cataluña), los rusos están interviniendo en las redes con todas sus hackers para generar ruido y desestabilizar a la Unión Europea.

Un problema que tenemos los argentinos es el provincialismo en el peor sentido de la palabra, porque vivimos en un mundo que está hiperconectado, donde te enterás al instante que pasó un terremoto o un huracán en otra parte del planeta y la gente se auto-organiza a través del uso de las redes y los dispositivos móviles para asistirse (como ocurrió en México el 11 de septiembre). En ese contexto el docente tiene que ser un profesional que escucha a la sociedad y que escucha al mundo.

-FL:- ¿Cómo se podría mejorar la calidad de la producción colectiva de una escuela?

-AP:- Con docentes que escuchan muchas cosas diferentes. Si no, es como si sintonizácemos una sola radio. Sea la radio del ministerio o la radio de la formación docente, o la de tu disciplina, o la de cómo se hacen las cosas. Si solo sintonizás eso tu visión va a ser plana, chata y desconectada de la efervescencia, de la potencia de lo que está pasando, e incluso de las antenas que tenemos para captarlo.

Estamos un mundo donde permanentemente podemos maravillarnos, extrañarnos y fascinarnos por muchísimas cosas. Argentina es un país muy grande, un país donde pasan muchas cosas no solamente culturales, sino sociales, de movilización, de diferencia. Por ejemplo, esa famosa grieta que es un tema súper interesante porque ya lo estamos viendo aparecer en otros países y nosotros fuimos de alguna manera precursores. Uno la grieta la puede vivir, padecerla o puede tomarla como un objeto para pensar y como un objeto para tratar de entender cómo somos los argentinos, y también para tratar de ver qué pedagogía de la diferencia se puede hacer a partir de esa grieta.

Si me preguntan qué es lo que habría que hacer con lo que tenemos creo que básicamente es despertar a los docentes y a los directivos y llevarlos al mundo en el que estamos viviendo. Ese no es un problema que se resuelve haciendo cursos de concientización, ni leyendo el diario o viendo la BBC, sino que tiene que ver con despertar una sensibilidad que está dormida, donde tenes mil motivos para decir – en México o en Argentina- “esto no se puede, mirá los problemas que tenemos“.

En nuestro caso, en la Argentina, tenemos cierta atonía, cierto estado apático. Lo apático tiene que ver con no sentir el pathos, no sentir las cosas. Entonces sí los argentinos somos muy apáticos tenemos que tener una educación mucho más pática. Ese tipo de educación tiene que ver con lo que mencionaba de la escucha de diferentes sintonías, de lo que está pasando.

En México en la escuela Maguen David teníamos un equipo de 25 personas llamado Cultura digital. Allí trabajamos con docentes muy jóvenes, entre 25 y 30 años (para muchos era su primer trabajo). Lo que les planteamos fue “este va a ser el mejor trabajo que tengan en su vida. Aprovéchenlo. Lo que tienen que hacer básicamente acá no es hablar, sino escuchar, atender, mirar y sobretodo aportar. Aportar en el sentido de trabajar colaborativamente”

Lo que pudimos lograr con esa propuesta es formar a gente con una sensibilidad y capacidad particular que al ir a sus clases comienzan a trabajar de una forma totalmente distinta. En definitiva lo que nosotros estamos proponiendo es una manera distinta de diseñar las instituciones culturales y no quedarnos en la pura especulación discursiva.

Para que uno se sienta bien en los lugares o escuelas donde trabaja, y que realmente sienta que quiere quedarse o que va con ganas ahí considero que tenemos que trabajar en lo que con mi equipo llamamos la figura del “Chief culture officer” u Oficial principal de cultura. Así como en una organización tenés un oficial principal de finanzas, de conducción, de investigación, o de arte a nosotros nos interesa mucho la figura de un defensor de la cultura que se está creando en la institución escolar. Eso cuesta pero se puede lograr.

-FL:- Lo que estás planteando es que sería necesario trabajar la ampliación de referencias culturales en los actores de la institución en función de comprender e interpretar la realidad actual para poder interactuar con ella desde las propuestas formativas.

-AP:- Anthony Dunne y Fiona Raby dos dos arquitectos y artistas ingleses que trabajan en el Royal College of Art de Londres y publicaron un libro que se llama Speculative Everything (2013), título que se puede entender como “especulemos sobre todo”. 

Allí lo que los autores plantean por medio de muchos ejemplos vinculados al arte y la tecnología, es que el mundo puede y va a ser muy diferente de como es hoy, y es muy diferente de como era antes. Creemos que se parece al de antes, pero cada vez se parece menos dependiendo las raíces históricas y culturales vinculadas a lo local.

Al leer ese libro nos damos cuenta de que Argentina en el 2017 es totalmente distinto de lo que creíamos que iba a ser en 2013. Entonces imagínate cómo puede ser de diferente la educación, la cultura, la infraestructura, la energía, las comunicaciones, etc.

Por estos motivos el planteo pedagógico que hacemos es que estamos viviendo en un mundo que tiene un futuro con sorpresas, y la gente sigue creyendo que el futuro no tiene sorpresas, que el futuro se parece mucho al pasado, un pasado que puede ser de 5 años atrás, por ejemplo. Eso es un absurdo porque por más que en este momento estoy mirando el pasto, árboles y una cerca más allá (la entrevista se hizo vía Skype), y eso ha estado ahí desde antes, si hoy andás  por la calle o te metes en una empresa o en un aula casi todo es totalmente diferente de lo que pasaba hace 5, 10 ó 15 años.

Uno de los cambios más brutales ha sido el celular o Smartphone, que por otro lado está empezando a perder preeminencia porque se están comenzando a instalar otros dispositivos que lo van a sustituir. En 10 años los Smartphone cambiaron el mundo, en un sentido literal. Nosotros lo llamamos, un cerebro y un corazón artificial. Eso hace 10 años no existía. El Smartphone nació en el 2007 y ahora estamos en el 2017 entonces lo que estamos planteando es que tenemos que imaginarnos, tenemos que especular o pensar el diseño especulativo respecto a cómo puede ser la escuela de acá a 5 ó 10 años.

Si creemos que no va a pasar nada nunca se va a hace una reforma de, por ejemplo la escuela secundaria. ¿Qué tenemos que esperar, si sabemos que hay que reformarla a fondo desde siempre? Sin embargo hay intereses, inercias, trabas mentales y burocráticas que lo impiden.

Si vas a una escuela hoy mismo vas a encontrar que en cada una hay entre uno y cinco docentes que son un balazo y que son tipos súper interesantes. Pueden tener 50, 60, 20 ó 25 años. No es una cuestión generacional. No es que los nuevos son geniales y los viejos arcaicos son un desastre. La cuestión está en las ganas y el interés, y que a pesar de que no tienen recursos y que están en condiciones complejas se desviven y logran cosas maravillosas. Eso tiene que ver con el asombro, con la curiosidad y el entusiasmo. ¿Cómo sembramos asombro, curiosidad y entusiasmo? Creemos que ese es el tema. Para hacerlo tenés que darte cuenta de que en otro lado las cosas son distintas, que acá eran distintas y que pueden ser muy diferentes de las que tenemos.

-FL:- ¿Cómo juega la incertidumbre en todo esto que planteás? Porque en los posibles cambios y en lo acelerados que tienden a ser, se genera una condición de incertidumbre que de alguna manera es inmanente. Tal vez ese sea un motivo más que puede operar en las resistencias a los cambios y a las reformas.

-AP:- La incertidumbre puede verse dos maneras totalmente distintas, puede ser una anomalía, algo que interrumpe y que trastorna lo bien que estábamos antes, o puede poner en cuestión todo lo que había a modo de crítica de lo inmanente. Por otro lado ya es como un default en el caso de Argentina. Cualquier argentino que se va de acá se destaca mucho afuera, porque en otros países no pasan las cosas que pasan acá.

En este país vivimos en permanente incertidumbre, y estamos entrenados para afrontarla. Entonces llama mucho la atención de que queramos que las instituciones sean fijas, rígidas, sólidas, atornilladas, cuando sabemos que la realidad las desgasta todo el tiempo. En Argentina no tenemos ciclos económicos, tenemos ciclones económicos, y a pesar de eso la gente vuelve, y se para otra vez. También podemos pensar al revés, que en lugares donde hay mucha certidumbre las cosas son bastante menos interesantes, por lo menos desde el punto de vista de la innovación, del cambio y de la transformación. Todo el mundo habla a modo de ejemplo de Finlandia y de los países nórdicos sin tener en cuenta que son países muy chicos que tienen 6 millones de habitantes, altísimas tasas de suicidios y una climatología horrible porque durante 6 meses no hay sol, la gente se deprime y prolifera fuertemente el alcoholismo.

Lo que aquí tenemos es una incertidumbre política altísima, pero la incertidumbre política no te mata, te fortalece. Esa incertidumbre lo que hace es que la gente sea flexible y adaptativa. Hay cerca de dos millones de argentinos fuera del país (y 250 millones en el mundo entero que viven fuera de sus países de origen), y la mayoría de los que se han ido se destacan, porque sobrevivieron a la Argentina, y se hicieron re fuertes, y ahí afuera son más fuertes aún.

Esa incertidumbre es el default, es el humus en el que estamos localizados y que nos sirve para estar movilizándonos permanentemente. Cuando uno ve fenómenos como los que están pasando en Estados Unidos y en Europa ve que ellos están totalmente consternados y nosotros no, porque siempre vivimos bajo la incertidumbre. Sería mejor que no hubiera tanta, por supuesto, sería mejor que los ciclos históricos fueran más largos, que en vez de 5 o 10 años fueran de 25 o 50, y que la alternancia política fuera menos salvaje y más organizada, pero estamos en donde estamos, aquí y ahora.

Insistimos en que en el ámbito cultural y educativo, inclusive técnico tenemos comparativamente con otros países una riqueza humana, un material y unos recursos muy potentes. Creemos que no tenemos que sobreenfatizar la queja, sino que tenemos que intentar ver dentro de lo complicado que es todo cómo podemos amplificar la curiosidad y el asombro. Para ello podemos trabajar en una pedagogía del asombro y de la curiosidad, una pedagogía de la diferencia.

En el 2004 murió un psicoanalista  e historiador argentino muy interesante que se llamaba Ignacio Lewkowicz. Él conocía muy bien la obra de Paulo Freire y en vez de la pedagogía del oprimido hablaba de la pedagogía del aburrido y de cómo abordarla. El aburrido es el que vive en un mundo que está totalmente domesticado, y codificado, un mundo en el que está todo previsto y el aburrimiento es como una manifestación de eso.

-FL:- ¿Cuál es tu lectura del uso de los datos que producimos con el uso de nuestros dispositivos digitales?

-AP:- La huella digital que dejamos es ese uso. La configuración de los algoritmos, y la intromisión a la privacidad son problemas mayúsculos de nuestra época. La gente es seguida permanentemente a través de los celulares esté donde esté, esa información va a empresas privadas y el Estado que se invoca tanto es cada vez más impotente para no solamente regular a estas súper compañías de datos, sino siquiera para saber qué está pasando.

El ciudadano tiene que despertarse y tiene que saber que todo esto existe. Debe saber que cuando está conectado sus datos están siendo registrados y posteriormente utilizados. De esas cuestiones tiene que estar hablando la escuela. No de Sarmiento, Rosas, Dorrego o Lavalle. O por lo menos, no solamente de eso.

-FL:- ¿La escuela debería brindar herramientas para interpretar la realidad en tiempo real? ¿Por ejemplo en la formación de los futuros docentes?

-AP:- Un artista francés que se llamaba Pablo Picabia decía que la cabeza era redonda para permitir al pensamiento cambiar de dirección mas rápido. Entonces aprovechemos que la cabeza es redonda y que las ideas cada vez van más rápido y que tenemos más acceso a ellas y a la información. Cualquier chico medianamente entrenado puede encontrar en segundos lo que antes tardaba meses o años, y puede conectar cosas que antes nunca se hubiese imaginado.

Sin la intención de hacer de abogado tecnofilico, si efectivamente la realidad aumentada se desarrolla vas a tener posibilidades de comprensión de fenómenos absolutamente increíbles.

Un ejemplo de realidad aumentada en educación:

Hace poco leí que en Islandia estaban pintando unas sendas peatonales con rayas en 3D para que parezca que tienen grosor, el objetivo es que los conductores se detengan cuando ven el efecto que producen. Así comienzan a suceder los cambios en nuestro entorno


-FL:- De alguna manera ese ejemplo puede interpretarse como el diseño concreto de una distorsión de la realidad, y nos habilita a pensar que vivimos en un mundo con muchas distorsiones que operan sobre nuestra percepción en tiempo real. ¿Cómo ves la incidencia de la introyección de las tecnologías móviles y digitales en la configuración de nuestra percepción? ¿Cómo creés que puede evolucionar ese tipo de desarrollo en las formas de comprender la realidad y en las formas de aprender?

-AP:- Acabo de leer un libro que se llama Radical technologies (2017). Allí el autor hizo un inventario de 10 tecnologías que están cambiando tanto nuestra forma de vivir, de pensar y de sentir que se convierten en una especie de cerebros artificiales. Son tecnologías que median nuestra construcción de la vida cotidiana. Hoy cuando un chico se despierta lo primero que hace es mirar el teléfono celular, y el celular le da 10 informaciones diferentes. Siempre estuvimos mediados por la tecnología porque la tecnología no es solo la alta tecnología, es cualquier cosa que transforme la naturaleza humana.

-FL:- Tal vez la gran diferencia en este momento es que estamos viviendo una profunda transición en la que se están introyectando las tecnologías, tanto a nivel de hábitos como a nivel físico. Hay una multiplicidad de posibilidades que se están desarrollando como líneas de investigación respecto a cómo nos vamos integrando con la tecnología en un plano físico. Sobre esas posibilidades se plantea que implicarían un posible salto evolutivo con una cada vez más fuerte dimensión artificial involucrada.

-AP:- Si, estoy de acuerdo. Con lo que hay que tener cuidado es con perdernos en esas posibilidades y olvidarnos del presente y creer que si es ineluctable que devengamos meta-humanos o lo súperhumanos, todos nuestros problemas se van a solucionar mágicamente. De hecho hay muchas series de ciencia ficción en donde se presenta un futuro que puede ser mucho más distópico que utópico.

Volviendo a la tecnología y cómo se introyecta en nosotros hay distintas dimensiones. Max Tegmark acaba de editar un libro titulado Life 3.0: Being Human in the Age of Artificial Intelligence, ahí él plantea que la vida 1.0 es la vida anterior a los seres humanos, donde siempre hay dos componentes: hardware y software. Es un tipo de vida que evoluciona y no puede ser controlada. Toda la evolución hasta la aparición humana hace 100 mil años es vida que evolucionó su hardware y su software. Cuando aparecen los seres humanos que tenemos conciencia, inteligencia y lenguaje se desacoplan estas dos dimensiones y el software empieza a ser diseñado en los seres humanos y el hardware, no. El hardware sigue siendo el que tenemos y que evolucionó. Esa es la vida 2.0. La vida 3.0 es el momento, hoy o dentro de 50 años, cuando podremos diseñar el hardware y el software, y así introyectar físicamente la tecnología.

Pero si nos mantenemos en la vida 2.0 donde estamos parados hoy y más en la Argentina y más en la educación y más en todos estos temas, lo que estamos haciendo, muy mackluhaneanamente, es expandir todas nuestras potencias humanas en direcciones imprevistas. No tanto en un sentido individual sino en un sentido más social, de colectivo y de híper conexión.

Lo que el autor  está diciendo es: olvidémonos de que algún día vamos a poder diseñar el hardware, pero si nos mantenemos en la vida 2.0 donde estamos nosotros podemos expandir esas potencias. Esta vida 2.0 no tiene nada que ver con la que era hace 10, 30 ó 50 años.

Hoy tenemos acceso, contacto, conversaciones con grupos de todo tipo a través de las redes. Podemos cortocircuitear el aislamiento físico, geográfico y emocional y estar en contacto con gente en cualquier otro lado con la que podemos discutir sobre afinidades, hobbies, preguntas y respuestas.

Tenemos oportunidades y posibilidades inéditas y un acceso a todo tipo de estímulos. A veces, en educación es como si tuviésemos una tremenda alacena llena de todo tipo de cosas, pero la comida que hacemos es siempre la misma. Entendemos que hay condiciones estructurales muy duras y difíciles y ojalá que todo vaya mejorando tanto en lo económico como en lo político (LINK), pero estas cuestiones que nos permiten las tecnologías radicales han cambiado completamente el punto donde nos paramos. 

Fred Hirsch en Los límites sociales al crecimiento (1976) decía: “cuando todo el mundo se pone en puntas de pie nadie ve mejor”. Puede ser que fuera cierto en ese momento, pero ahora creo que podemos decir, “cuando todo el mundo se pone en puntas de pie” es decir, usa todas estas tecnologías radicales “todos vemos mejor” y las cosas que podemos hacer son mucho más interesantes que hace 5, 10 o 20 años atrás.

Esta nota fue realizada vía Skype por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis en el Boletín de novedades educativas N° 84. En esta versión hemos modificado algunos errores de transcripción y añadido algún material adicional exclusivo para UNoint.